Тюменский государственный университет




НазваниеТюменский государственный университет
страница4/12
Дата конвертации27.02.2013
Размер1.79 Mb.
ТипДиссертация
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

1.3. Содержание и структура готовности к художественно-педагогической деятельности




Выявление структуры и особенностей формирования готовности к ХПД изначально предполагает осмысление самого определения. Словарь В. Даля дает универсальное определение: «Готовность – состояние или свойство готового» (47; с.388). Готовность к деятельности как состояние или свойство оценивается исследователями по-разному. Одни считают ее признаком установки (И.Т. Бжалава), другие воспринимают как наличие определенных способностей (Н.Д. Левитов) или синтез свойств личности (М.И. Дьяченко, С.И. Зайцева, В.А. Крутецкий и др.), третьи рассматривают как условие и регулятор деятельности (Ю.К. Васильев, Ю.И. Янотовская и др.). Различия в оценке данного явления объясняются многообразием ее исследуемых форм и видов, среди них: психическая, профессиональная, практическая, моральная, мотивационная, нравственно-психологическая и другая готовность. Однако многие исследователи сходны в понимании готовности как основы осуществления любой деятельности и признании ее первичным фундаментальным условием выполнения деятельности (А.Г. Асмолов, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Д. Левитов и др.).

Готовность к педагогической деятельности рассматривается в различных аспектах. Исследуется формирование готовности к:

-процессу профессиональной адаптации и преодолению затруднений в профессиональной деятельности (Л.А. Торохина, Т.И. Бузмакова, Н.В. Барабошина и др.);

-профессиональному совершенствованию и саморазвития (Е.Г. Скворцова и др.);

-развитию личностных качеств детей и их способностей (Е.А. Дмитриева, И. Е. Брякова, Н.Г. Дендебера и др.);

-различным формам и видам взаимодействия и коммуникации (Л.С. Пехова, О.А. Шостакович, Г.В. Алферова и др.);

-реализации содержания образования на уровне определенного учебного предмета (О.Ф. Браксиона, Ж.В. Перепелкин, И.В. Игольникова и др.);

-овладению определенными формами и методами обучения (А.С. Каменев, М.А. Нагорнов, Т.А. Черникова и др.);

-реабилитации и обучению детей с отклонениями (Г.А. Степанова, Л.Л. Боровских и др.);

-отдельным компонентам деятельности учителя (Г.П. Зернова, Л.Т. Чернова, Е.А. Федорова и др.).

Разнообразие направлений исследования по проблеме формирования готовности к педагогической деятельности обусловлено интересом к изучению особенностей педагогического процесса в изменяющихся социальных условиях и интерес к данной теме постоянно растет. К сожалению, исследований, посвященных формированию готовности к художественно-педагогической деятельности, в настоящее время недостаточно. В представленных работах, главным образом, разбираются методические аспекты художественно-творческой активности, художественно-творческой деятельности в эстетическом воспитании (И.В. Соловьева, Т.А. Палагина), творческое развитие личности студента в художественно-педагогической деятельности (Р.А. Гильман и др.), методические аспекты художественного образования (Л.П. Саксонова). В связи с этим структура и особенности готовности к ХПД будут определяться нами в сравнении со спецификой готовности к педагогической деятельности.

Готовность к педагогической деятельности, чаще всего, рассматривается как личностное образование, объединяющее:

-профессионально–значимые качества педагога, совокупность необходимых ЗУН и потребности в осуществлении данной деятельности (К.М. Дурай-Новакова);

-сочетание психологической, психофизической и физической готовности с научно-теоретической и практической подготовкой (В.В. Сластенин);

-долговременную и ситуативную готовность (С.А. Николаенко);

-эмоционально-личностную и специальную образованность (Н.А. Катайцева);

При этом в ее структуре обычно выделяют мотивационный, когнитивный (содержательный), операционный и оценочный (рефлексивный) компоненты, так как они вытекают из общепсихологической характеристики любого вида деятельности. В отдельных исследованиях количество компонентов варьируется: увеличивается за счет выявления более частных (нравственного, волевого и др.) либо сокращается за счет объединения компонентов (содержательно-операционный).

Установлена взаимосвязь готовности к педагогической деятельности с педагогической направленностью личности учителя (В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков), с его общими и специально-педагогическими способностями, уровнем специально-педагогических знаний, степенью овладения педагогическими технологией и техникой и проявлениями индивидуального стиля деятельности. Формирование готовности предусматривает выявление требований к личности педагога и объединение их в более обобщенные ценностные свойства (101; с.16). К ним чаще всего относят: профессионализм как совокупность личностных характеристик человека, необходимых для успешного выполнения педагогической деятельности; «профессиональную компетентность» - единство теоретической и практической готовности педагога к деятельности, в сочетании специальной, социальной, личностной и индивидуальной компетенции (А.К. Маркова). Проявление данных свойств, в частности, связывают с педагогической умелостью - владение педагогическими умениями и навыками, обеспечивающими грамотную, педагогически целесообразную организацию педагогического процесса, и педагогическим мастерством, чаще определяемое как сплав личностно-деловых качеств и профессиональной компетентности преподавателя, комплекс свойств личности, создающих условия для высокого уровня самоорганизации профессионально-педагогической деятельности (В.А. Сластенин, И.А. Зязюн).

Готовность принято считать целью и конечным результатом профессиональной подготовки специалиста в учебном заведении (К.М. Дурай–Новакова, Р.Н. Маликова, В.А. Сластенин и др.). Ее зависимость от психолого-педагогической подготовки устанавливают Ф.Н. Гоноболин, А.А. Деркач, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков, от внеаудиторной деятельности студентов - Е.И. Антипова, Г.В. Балахничева, А.Я. Канапацкий, Н.Л. Плетнева, В.И. Попов. Вместе с тем исследования показывают, что категория «готовность» хотя и соотносима с понятием «подготовленность», но не исчерпывается им. Успешное освоение учебных программ необязательно ведет к формированию целостной деятельности. С позиций деятельностного подхода качество образования определяется не мерой освоения выпускником ЗУН, а тем, насколько результаты его личностного развития соответствуют возможностям развития, содержащимся в культуре, и тем, в какой мере у него сформированы соответствующие виды деятельности.

По мнению В.С. Лазарева и Н.В. Коноплиной, о сформированности деятельности позволяют судить два признака:

1) сформировано ли ценностное отношение к данной деятельности, т.е. соответствует ли мотив действий общественному значению формируемой деятельности;

2) культуросообразен ли способ действий, способен ли студент решать задачи, которые возникают в процессе деятельности (76; с.17).

При таком подходе готовность рассматривает не как какой-то конечный комплекс умений, а предполагает возможность непрерывного его расширения.

Для выявления состояния готовности принято сравнивать реальные результаты с профессиограммой, отражающей «инвариантные, идеализированные параметры личности и профессиональной деятельности» (В.А. Сластенин). Обычно профессиограмма учитывает общегражданские качества, определяющие специфику профессии и специальные ЗУН.

По сравнению с педагогической готовностью, готовность к ХПД еще более неоднозначное, сложное, многогранное, системное понятие, поскольку формируемая деятельность является «интегрированной целостностью» педагогики и искусства, которое выступает в многообразии видов, имеющих свои особенности. В то же время в требованиях, предъявляемых к педагогам в различных видах искусства, много общего, обусловленного эмоционально-образной природой искусства как особого рода человеческого познания и деятельности.

Характеризуя качества балетмейстера, Р.В. Захаров писал, что помимо владения искусством танца, «балетмейстер должен быть педагогом, психологом, воспитателем и человеком» (58; с.211). Г.С. Уланова своей задачей видела не поучать своих воспитанниц, а вести «путем мысли», учить их искать, открывать и отбирать нужное. Аналогичные высказывания можно найти у музыкантов (Д.Б. Кабалевского, Э.Б. Абдуллина, Л.Г. Арчажниковой и др.), режиссеров (М.О. Кнебель, В.П. Демина и др.), художников (Б.М, Неменского, Р.А. Гильмана и др.). В связи с этим важным аспектом формирования готовности к ХПД является всестороннее гармоничное развитие преподавателей, поскольку от них напрямую зависит всестороннее гармоничное развитие учащихся (Д.Б. Кабалевский). Направленность на гармоничное развитие учеников является проявлением гуманистического характера готовности к ХПД.

Не менее важна общехудожественная подготовка учителей. Общее художественное развитие может способствовать созданию целостного образа профессии на основе личного присвоения информации, так как формы деятельности учителя предполагают владение широким кругом общехудожественных знаний и умений в разных видах искусства (Л.А. Рапацкая). Еще Р. Шуман утверждал, что эстетика одного искусства есть эстетика и другого, только материал различен. Поэтому важно овладеть теми аспектами в преподавании искусства, которые являются базовыми. В 20-х годах XX века В.Я. Брюсов выдвинул следующие требования к процессу подготовки творческих работников:

1) профессиональное художественное образование не может быть ограничено рамками одного искусства;

2) художник всех видов искусств должен быть широко образованным человеком, обладать стройным мировоззрением;

3) стройное мировоззрение деятеля искусств означает, что художник отдает самоотчет о задачах и методах всех родов искусств, поэтому художник одной специальности не может быть невеждою в области других искусств;

4) художественное образование, дающее художнику профессиональные знания и навыки в области избранного им искусства, должно базироваться на всестороннем знакомстве со всеми другими искусствами.

Данные требования в настоящее время не устарели и могут способствовать решению генеральной задачи профессиональной художественной педагогики – научить специалиста «нахождению применения художественным формам во всех жизнепроявлениях» (39; с. 59). В этом проявляется мировоззренческий характер готовности к ХПД.

Ряд специалистов считает, что мастерство нельзя отторгать от души, необходимо выпускать специалистов не только технически подготовленных, но и душевно грамотных, имеющих опыт коллективных переживаний (восприятие) и коллективного творчества (создание, исполнение), а само духовное развитие – надпрофессионально (В. Ражников, Е.А. Финченко). В этом проявляется эмоционально-образный характер готовности к ХПД.

Таким образом, результат профессионального образования в художественной сфере наряду с освоением программы специальных ЗУН должен включать уровень развитости, степень самостоятельности, подготовленность к творчеству и другие показатели, которые очень сложно поддаются унификации и структурированию. Тем не менее, в соответствии с общей тенденцией, формирование готовности к ХПД требует осознания требований общества и собственных целей, оценки возможных условий действий и своих сил, мобилизации и самовнушения. Этому способствует прохождение ряда этапов, связанных с осознанием мотивов и постановкой целей, выработкой плана, установок и сравнением результатов и корректировкой действий (М.И. Дьяченко, И.А. Кандыбович, В.А. Пономаренко). Поэтому в структуре готовности к ХПД мы выделяем мотивационно-целеполагающий, содержательно-операционный и рефлексивно–оценивающий компоненты. Это позволит, отталкиваясь от всеобщего, ярче высветить своеобразие данного вида готовности, содержание и функции каждого компонента которой базируются на сочетании эмоциональности, образности, гуманного отношения к ученику и стройного мировоззрения.

Мотивационно - целеполагающий компонент готовности к ХПД характеризуется сформированностью мотивационной сферы личности учителя, в которой ведущими ценностно-смысловыми доминантами становятся «музыка и ребенок» (Б.М. Целковников), личность «другого» в искусстве и профессиональной деятельности. Для данного компонента характерно соотнесение профессиональных интересов, установок, принципов, эстетических идеалов, потребностей, ценностей, предпочтений и т.д. и цели художественного образования, понимаемой как формирование художественно–эстетической культуры личности каждого ребенка как части общей духовной культуры, расширение его эмоционально-ценностного опыта и формирование образа Человека вообще и личного образа каждого.

Формирование данного компонента требует: активизации интереса к воспитательной и познавательной функциям искусства; актуализации собственных представлений студента о роли учителя в художественном образовании; выработки «родственного внимания» к личности «другого» (автора, учащегося), к самому себе как к профессионалу; выработки потребности в совершении действий воспитания, обучения и развития в художественной деятельности по законам красоты и целесообразности , в сотворчестве с ребенком. Основу для этого составляют желание и стремление к самопознанию, саморазвитию и выработке модели взаимодействия в художественно-педагогическом процессе.

Нацеленность обучения на развитие данного компонента позволит активизировать:

-процессы становления личной профессиональной позиции, являющейся выражением «обоснованного отношения к художественно-педагогической действительности» (Э.Б. Абдуллин);

-осознание студентом специфики, необходимости и социальной значимости своей профессиональной деятельности в обществе;

-творческое саморазвитие, самообразование;

-корректировку познавательных, ценностно-ориентационных, а следовательно, поведение и общение в процессе обучения и практической деятельности;

-регулирование развития профессионально-значимых личностных качеств.

Содержательно-операционный компонент готовности к ХПД характеризуется системой знаний, развитостью художественно-педагогических способностей, сформированностью необходимых для осуществления художественно- педагогического процесса умений и навыков. При этом сочетание теоретической и практической подготовки должно быть направлено на становление художественно-педагогической компетентности. В художественно-педагогической деятельности «профессионально важные качества личности» проявляются в сочетании специальных качеств (обусловленных особенностями преподавания искусства), общепедагогических качеств (обусловленных особенностями педагогической деятельности) и общечеловеческих (обеспечивающих создание необходимой атмосферы урока искусства, и в конечном итоге формирование личности ученика). Отличительной чертой приобретенных знаний и опыта являются их ценностный смысл, «аксиологическая константа» (А.И. Щербаков). При этом каждое из качеств включает способности, ЗУН, опыт деятельности.

Содержанием данного компонента, исходя из разработанной Э.Б. Абдуллиным характеристики компонентов художественно-педагогической деятельности учителя музыки, можно считать готовность к:

-художественно-педагогическому планированию урока (четверти, учебного года), постановке художественно-педагогических задач, выбору содержания и методов;

-реализации на практике принципов художественно-коммуникативной деятельности на уроке и во внеурочной работе и воплощению приемов художественно-педагогического общения (создание атмосферы эмоционально-духовного контакта, уважительного отношения, установки на возникновение субъект-субъектных отношений между детьми и произведениями искусства, их личностного восприятия и воспроизведения, в котором важную роль играет артистизм учителя);

-руководству процессом выявления нравственно-эстетического содержания произведений искусства, усвоению языка искусства, развитию художественно-познавательных процессов, организации коллективной, групповой и индивидуальной деятельности по восприятию, исполнению и созданию художественных произведений в различных формах;

-диагностике исходного уровня художественных способностей обучающихся, наблюдению за их развитием в процессе занятий искусством, анализу результатов; разработке и опробованию на практике новых учебных тем, методов и средств ХПД.

-активизации соответствующих определенному виду искусства исполнительских умений и навыков, полученных в процессе специальной подготовки.

Таким образом, от сформированности данного компонента деятельности учителя зависит организация процесса деятельности, как на уровне подготовки, так и в самостоятельной работе.

Рефлексивно-оценивающий компонент готовности к ХПД характеризуется сформированностью качеств, дающих субъекту возможность осуществлять анализ собственной деятельности с художественно-педагогических позиций, оценивать и корректировать ее.

Исследование особенностей рефлексивной деятельности учителей, преподающих искусство – актуальная проблема, поскольку не разработан достаточно полный концептуальный подход к осмыслению сущности и функций данного явления и недостаточно разработаны условия развития рефлексивной деятельности в процессе профессиональной подготовки. В целом исследователи сходятся на том, что процесс рефлексии в художественно-педагогической деятельности является сложным процессуальным явлением, системообразующим качеством личности.

Рефлексивные процессы в художественно-педагогической деятельности отличает субъективно-личностный характер протекания и эстетико-творческая и эмоционально-ценностная направленность. Это связано с эмоционально-художественной, эстетической сущностью преподаваемого предмета (живописи, музыки, танца и т.д.). Данный тип рефлексии по своим основным психологическим признакам сопоставим с процессом профессионально-личностного творчества (Т.А. Колышева), видами которого являются рефлексивный анализ и саморегуляция.

В музыкальной педагогике к данной теме так или иначе обращаются В.Г. Ражников, Г.М. Цыпин, Э.Б. Абдуллин, Т.А Колышева и др. Мы считаем, что сделанные в работах выводы в некоторых аспектах справедливы и по отношению к преподаванию других предметов искусства. В частности, Т.А. Колышевой на основе философского, общенаучного и частнонаучного анализов выявлено, что профессионально-личностная рефлексия учителя музыки представляет собой направленность сознания личности «на самое себя», отличается теоретическим мышлением, духовной внутренней наполненностью, единством эмоционально-чувственного и логического компонентов, объективно-субъективным характером, динамичностью.

Ведущими признаками являются: стремление проанализировать, оценить основания художественно-педагогической деятельности, «проникнуть» в мысли, чувства и поступки своих учеников, «отразить их в себе», с целью нахождения оптимальных путей и способов решения возникающих профессионально-педагогических проблем. Следовательно, рефлексивный процесс включает процессы понимания, оценки и интерпретации, самопонимания, самооценки и самоинтерпретации.

Функциями рефлексивно-оценочного компонента готовности к ХПД являются:

-выработка критического отношения к различным аспектам собственной деятельности на основе осознания ценностного смысла профессии;

-обогащение профессионального опыта и мастерства, доведение их до уровня актуальных психолого-педагогических и социокультурных требований, выражающегося в выработке собственного способа решения художественно-педагогических задач и проблем, связанных с художественно-педагогической действительностью;

-выработка навыков самоконтроля и самооценки, навыков стимулирования рефлексивной деятельности учащихся.

Формирование данного компонента оказывает целостное воздействие на личность учителя, преобразуя его мотивационно-ценностную, интеллектуальную и деятельностную сферы.

Обобщая информацию, можно сказать, что готовность к ХПД представляет собой сложную структуру, все компоненты которой взаимообусловлены и взаимосвязаны. Это означает, что высший, творческий уровень сформированности возможен только при достаточной развитости каждого из них. Возникающая в результате профессиональной подготовки устойчивая система «профессионально важных качеств личности» (В.А. Крутецкий, О.А. Абдуллина, В.А. Сластенин, К.М. Дурай-Новаков и др.) сочетается с временной готовностью (особым психологическим состоянием) и поэтому является процессом не только психо-физиологического, но и профессионально-личностного совершенствования.

Выявленные компоненты готовности к ХПД позволили выработать основные и необходимые этапы деятельности студентов в процессе театрализации: проектирование, осуществление и оценивание действий. Включение студентов в проектирование замысла и путей его достижения в театрализации требует от субъекта проявления гностических, мотивационных и художественно-конструктивных качеств; осуществление задуманного в совместной с другими деятельности - художественно-организаторских, художественно-коммуникативных и художественно-исполнительских качеств; оценивание полученного художественного продукта, собственных действий и действий других – развитых рефлексивных качеств (см. табл. 1). Таким образом, в театрализации созданы предпосылки для формирования всех компонентов готовности к ХПД.


Таблица 1. Театрализация хорового сочинения как средство формирования готовности к ХПД


Этапы театра-лизации

Поставленные задачи

Привлекаемые компоненты художественно-педагогической деятельности

Базовые умения и способности

Формируемые умения и способности

(по Э.Б. Абдуллину)

Художественные

Педагогические

художественно-педагогические

ПРОЕКТИРОВАНИЕ

- осмысление авторской идеи художественного произведения: выявление идеи, темы, сверхзадачи;

- формирование концепции нового продукта;

- отбор и компановка действий по реализации замысла

Гностический

Владение навыками интонационно-содержательного анализа художественного произведения; владение навыками развития логических операций, действий при осуществлении музыкальной деятельности

Владение способами получения знаний: умение анализировать, обобщать, выделять главное, прогнозировать уровень развития учащихся

Владение навыками художественно-педагогического анализа: способность определить сверхзадачу (общечеловеческую идею художественного произведения) и выбрать средства художественной выразительности, необходимые для ее реализации

Конструктивный

Владение художественной композицией (драматургия; сопоставление и контраст и др.)

Конструирование содержания деятельности; системы и последовательности собственных действий, системы и последовательности действий учащихся

Умение установить единство художественной и педагогической задач и в соответствии с ним отобрать содержание и методы учебной деятельности

ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ

- управление своим внешним и внутренним поведением и поведением других субъектов в процессе деятельности;

-распределение функций, привлечение необходимых средств

Организаторский

Умение управлять исполнительским коллективом (хоровым, оркестровым); владение способами организации слушания музыки и анализа произведений искусства

Организация своих действий, своего общения, организация действий учащихся; умение сочетать данные действия

Владение способами руководства решением художественно-педагогических задач в коллективной, групповой и индивидуальной деятельности; умение сочетать волевое воздействие с принципами художественного взаимодействия



Продолжение табл. 1




Этапы театра-лизации

Поставленные задачи

Привлекаемые компоненты художественно-педагогической деятельности

Базовые умения и способности

Формируемые умения и способности

(по Э.Б. Абдуллину)

Художественные

Педагогические

художественно-педагогические







Коммуникативный

Умение адекватно воспринимать переданное автором переживание, способность к соучастию, сотворчеству;

Владение способами самовыражения в художественной форме;

Владение способами организации субъект-субъектного общения; установления психологического контакта; умение учитывать устойчивые и временные факторы, влияющие на процесс общения; владение техникой монологического высказывания и невербального общения;

Владение способами регулирования эмоционального состояния учащихся в связи с художественно-педагогической задачей; умение создавать установку на возникновение эмоционально-духовных guasi субъект-субъектных отношений между детьми и музыкой; включаться самому и включать других в процесс совместного «проживания» произведений;

Исполнительский

Владение способами словесного, музыкального, пластического интонирования; навыками движения, пения, выразительной речи, игры на инструментах. Артистизм, музыкальность, «заразительность»;

Умение реализовать замысел и план урока, с учетом реально сложившейся ситуации;


Умение увлечь, заинтересовать учащихся, вовлечь их в процесс художественной деятельности, способствующей самопознанию и самосовершенствованию;

ОЦЕНИВАНИЕ

-контроль за выполнением действий;

-корректировка процесса;

-оценивание результатов;

Рефлексивный

Умение оценивать эстетические достоинства художественного продукта с позиции красоты и целесообразности (целостности содержания и формы);

Умение контролировать и оценивать свою деятельность и деятельность учащихся; умение видеть то, что необходимо изменить, чтобы улучшить учебный процесс;

Умение оценивать адекватность своих действий и действий учащихся определенной художественно-педагогической идее, умение по ходу перестраивать деятельность
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12

Похожие:

Тюменский государственный университет iconТюменский государственный университет
Уголовное право Российской Федерации. Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005, с. 107

Тюменский государственный университет iconТюменский говор в системе диалектов сибирских татар: фонетико-морфологическая характеристика
Работа выполнена на кафедре общего языкознания гоу впо «Тюменский государственный университет»

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2006 Прокурорский надзор РФ. Учебно-методический комплекс: Тюменский государственный университет. Тюмень, 2006. 54 с
Прокурорский надзор РФ. Учебно-методический комплекс: Тюменский государственный университет. Тюмень, 2006. – 54 с

Тюменский государственный университет iconУчебно-методический комплекс издательство тюменского государственного университета, 2005 Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с
Логика: Учебно-методический комплекс. Тюмень: Тюменский государственный университет, 2005. 167 с

Тюменский государственный университет iconКриогенные и русловые процессы в долинах малых рек центрального ямала
Тюменский государственный нефтегазовый университет, г. Тюмень

Тюменский государственный университет icon«тюменский государственный нефтегазовый университет» институт нефти и газа
Физико-химические процессы твердения, работа в скважине и коррозия цементного камня: Учеб пособие для вузов. –Тюмень: Изд-во «Нефтегазовый...

Тюменский государственный университет icon«тюменский государственный университет» «утверждаю»: Проректор по учебной работе
«Введение в педагогическую деятельность с адаптационным психолого-педагогическим практикумом»

Тюменский государственный университет iconФормирование потребности в профессиональной самореализации у студентов технического вуза
Работа выполнена в фгбоу впо «Шадринский государственный педагогический институт» и в фгбоу впо «Тюменский государственный нефтегазовый...

Тюменский государственный университет iconСергей николаевич методы обеспечения совместимости интервалов бурения
Ведущая организация го увпо «Тюменский государственный нефтегазовый университет» (Тюмгнгу)

Тюменский государственный университет iconЛексика материальной культуры тоболо-иртышского диалекта сибирских татар
...

Разместите кнопку на своём сайте:
dop.uchebalegko.ru



База данных защищена авторским правом ©dop.uchebalegko.ru 2013
обратиться к администрации
dop.uchebalegko.ru
Главная страница